Краткая история развития высшего образования в России



Скачать 127.8 Kb.
страница1/4
Дата18.04.2019
Размер127.8 Kb.
Название файлаистория проф образования для реферата.docx
Учебное заведениеЭтапы построения университетского образования в России
  1   2   3   4

Раздел 1. Краткая история развития высшего образования в России

Рассмотрим последующие этапы в построении высшего образования в России (табл. 1).

Таблица 1

Этапы построения университетского образования в России


п/п

Исторические вехи

Нововведения в высшем образовании

1.

Московский университет (1755 г.), один из основателей граф И. И.  Шувалов.

Введение многих элементов «модернизированного» университета, ограничивавшие его автономию.

Привлечь в Московский университет дворянство должны были предоставляемые им права по службе и офицерские чины, присваивающиеся по окончании. Поэтому родовитое дворянство стало отдавать своих детей в университет.

В 1758 г. общее число студентов доходило примерно до 100. Но дальнейший ход дела не соответствовал такому удачному началу. Сказывалась нехватка преподавателей, так на многих кафедрах их было всего по одному человеку; число студентов упало, лекции посещались редко. Причинами упадка установили не сам университет, а его учредителей.


2.

Совершенствование Московского универси-тета (1760-80-е гг.) под руководством М. В. Ломоносова.

Введение полной автономии или, напротив, усиление государственного контроля.

Открытие на базе университета классической гимназии.



3.

Совершенствование Московского университета в царствование Екатерины II;

открытие Санкт-Петербургского государственного горного университета, первого в России высшего технического учебного заведения в 1773 г. как воплощение идей Петра I и М. В. Ломоносова о подготовке собственных специалистов для развития горнозаводского дела – основополагающей государственной отрасли.



Создание проектов для преобразования университета на основе всего спектра немецких образцов – от старых «доклассических» до ведущих «модернизированных» университетов. Екатерина рассматривала и  полностью отрицавшие корпоративную природу университета проекты французских просветителей. Особое внимание императрицы вызвал опыт «модернизации» университетов в  монархии Габсбургов, которая сочетала научное обновление с  жесткой государственной регламентацией преподавания.

В 1779 г. при разночинной гимназии Московского университета была открыта Учительская семинария, ставшая первым педагогическим учебным заведением в России.

Комиссия об учреждении народных училищ в  1787 г. составила университетский план, явившийся обобщенным итогом рассмотренных проектов и  ставший основой создания «модернизированного» университета в  России. Он был востребован в  процессе университетских реформ в начале царствования Александра I, которые стали непосредственным продолжением Екатерининских проектов.


4.

Реформирование российского образования в 1802–1804 гг.;

открытие главного инженерного училища

в 1810 г.;

Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана

в 1830 г.


При наличии нескольких конкурирующих моделей высшего образования (а это: кризис, охвативший все университетское пространство Европы на рубеже XVIII–XIX  в. под воздействием Французской буржуазной революции и  промышленного переворота в  Англии, в Германии произошло крушение большинства средневековых корпораций, среди которых жизнеспособность и  притягательную силу сохранили лишь «модернизированные» университеты. Параллельно во Франции образовалась новая система высших специальных образовательных учреждений, организация которых отрицала все прежние принципы устройства университетов (в т. ч. автономию, привилегии, общий характер образования, иерархию факультетов) деятели народного просвещения в  России не смогли сделать определенный выбор в пользу одной из них, но хотели комбинировать их различные части.

Именно поэтому российская университетская реформа 1802–1804 гг. была сформирована из противоречивых исходных элементов, которые апеллировали к разнонаправленным, зачастую противоположным друг другу принципам. Так, закрепление корпоративной автономии университетов стало результатом сложной борьбы, в ходе которой тяжесть принятия решений была перенесена из только что созданного Министерства народного просвещения в узкий кружок молодых друзей императора. А  ведущую роль в  документальном оформлении принципов автономии сыграл получивший большое влияние на императора Александра  I профессор Дерптского университета Г. Ф.  Паррот. В  законопроекты университетской реформы начала XIX  в. вошли черты как старых «доклассических» корпораций, так и  «модернизированного» немецкого университета, и  даже ориентированной на специальное обучение французской системы высших школ. В  дальнейшем же такое смешение препятствовало усвоению в  российских университетах принципов новой, «классической» эпохи.



5.

В конце XIX-начале XX  вв. организационные новации коснулись монопрофессиональных, т. е. отраслевых, инженерных школ, готовивших кадры высшей квалификации для конкретных отраслей промышленности: горной, путей сообщения, строительной, электротехнической.

Старейшие из них получили новые уставы, более отвечавшие требованиям современной производственной деятельности. Например, в  1904  г. в структуру Петербургского горного института были введены горный «разряд», который осуществлял подготовку специалистов по геологии, горной добыче, рудничному делу и заводской «разряд» (готовил металлургов). В  Петербургском электротехническом институте были открыты такие отделения как электротехническое, электромеханическое, телеграфов и телефонов, а в институте гражданских инженеров: архитектурно-строительное, инженерно-строительное, инженерно-дорожное. В  1902  г. введено новое положение о  Петербургском лесном институте. Существенно было расширено преподавание естественнонаучных и  прикладных сельскохозяйственных дисциплин. К  классу аграрных высших учебных заведений относились Высшие курсы при Никитском училище садоводства и  виноделия. Серьезное значение для аграрно-индустриальной России с  меняющимися поземельными отношениями имела межевая служба. «Искусных землемеров» готовил Московский межевой институт с четырехлетним курсом наук. Медицинское обслуживание сельскохозяйственного животноводства осуществляли выпускники Варшавского, Казанского, Харьковского, Юрьевского ветеринарных институтов.

За период царствования Николая II было подготовлено для страны более 150 000 специалистов.



6.

Начало XX в.

Накануне первой мировой войны созданы десятки новых учебных заведений: Уральский, Азербайджанский, Белорусский, Нижегородский, Воронежский, Ереванский, Среднеазиатский университеты и др.



В  России было более ста вузов, в которых обучалось 123 000 студентов. Для сопоставления и  сравнения: во Франции тогда насчитывалось около 40 000 студентов. Многие вузы в  России создавались соответствующими министерствами или ведомствами (военным, промышленно-торговым, духовным и  т. п.). Обучение было относительно недорогим. К  примеру, на престижных юридических факультетах в  России оно стоило в  20  раз меньше, чем в  США или Англии, а  неимущие студенты освобождались от платы и получали стипендии.

Университеты активно стали готовить преподавателей для вновь открываемых технических учебных заведений.



В  1913/14 уч. г. в  российских сельскохозяйственных высших учебных заведениях числилось около 5 000 студентов, работало около 4,5  тыс. профессоров и преподавателей. Действует три ступени образования:

  1. средняя (10-летняя) школа;

  2. среднее профессиональное и специализированное гуманитарное образования: столичные и губернские коммерческие, политехнические и др. училища;

  3. высшее и инженерное образование: институты и университеты, среди которых особо ценились императорские, классические университеты. После Гражданской войны множество вузов, особенно, военных, было ликвидировано.

Декретом СНК РСФСР в 1917 г. все учебные заведения, в том числе вузы, были переданы в ведение Наркомпроса РСФСР, а в 1918 г. все вузы были объявлены государственными учебными заведениями.

7.

20-30-е гг. ХХ в.

В 1923-1930 гг. прошла реформа образования под руководством А. Луначарского.

При реформировании создана принципиально новая система СПО, ряд столичных и региональных практических институтов, многие вузы были преобразованы в техникумы. В результате послереволюционной (1917–1930 гг.) национализации промышленности в руках централизованного государства оказались ключевые предприятия экономики (народного хозяйства). Принято было считать, что для того, чтобы закрепить и умножить позиции России в промышленности, качественно управлять и развивать её, советское правительство активно решало проблему дефицита кадров, развивая подготовку высококвалифицированных специалистов.

Поэтому активно создаются вузы нового, «пролетарского» типа, где приоритет в обучении отдаётся детям из несостоятельных, рабоче-крестьянских слоёв, исключение условий для возрождения старой русской интеллигенции. В региональных центрах и крупных городах страны на основе выводимых (и вывозимых в другие регионы) факультетов дореволюционных технологических институтов и губернских университетов вновь создаются сотни новых советских вузов. Принимается правило иметь в каждом областном (краевом) центре по университету. Из прежних, оставшихся к 1930-м годам, университетов часть факультетов выводятся в отдельный вид вузов – медицинские институты (специфика исключительно СССР).

Учёные степени были отменены (были только должности профессора и ассистента) и восстановлены только в 1934 г.

Одной из практических мер для активного получения трудящимися высшего образования стала организация подготовительных курсов для рабочих и крестьян, желающих поступить в вузы. На базе этих курсов в 1920 г. были созданы рабочие факультеты (рабфаки). На рабфаке принимались слушатели из пролетариата и крестьянства, достигшие 16 лет, с целью дать им достаточный запас знаний для успешного поступления и обучения в вузе по необходимым советскому правительству специальностям. Поступление на рабфаки осуществлялись по рекомендации профсоюзов, фабрично-заводских комитетов, исполнительных комитетов и иных органов власти.

Реализация программ высшего образования была связана с запросами производства и народного хозяйства, что отразилось в постановлении Совнаркома в 1920 г. «О высших технических заведениях». Обучение во втузах продолжалось 3 года и велось на основе практического изучения производственных процессов на предприятиях. Высшие технические учебные заведения подчинялись Главному комитету профессионально-технического образования.

Для подготовки преподавателей вузов по теоретической экономии, историческому материализму, развитию общественных форм, новейшей истории и советскому строительству в Москве и Петрограде в 1921 г. были открыты институты красной профессуры.

В 1921 г. упразднялись исторические и филологические факультеты (отделения) во всех вузах страны. Юридические факультеты были упразднены ещё в 1918 г. решением Наркомпроса РСФСР. На их месте были организованы факультеты общественных наук, появившиеся в 1919 г. в соответствии с решением Наркомпроса и включающие в себя экономическое, правовое и общественно-педагогическое отделения. В МГУ им. М. В. Ломоносова на факультете общественных наук также были открыты статистическое, художественно-литературное отделение и отделение внешних сношений. Подобные отделения могли открываться в других вузах только с разрешения Наркомпроса. Факультеты общественных наук были закрыты в 1924 г. (кроме МГУ), а в 1934 г. были восстановлены исторические факультеты в вузах страны.

Во всех вузах вводился общий научный минимум по следующим предметам: «Развитие общественных форм», «Исторический материализм», «Пролетарская революция», «Политический строй РСФСР», «Организация производства и распределения в РСФСР», «План электрификации РСФСР, его экономические основы, экономическая география России, значение и условия осуществления плана»; «Физика и космическая физика», включая геофизику, «Химия», «Биология».

Специалистов для качественного преподавания этих предметов не хватало. Поэтому курсы читали партработники, назначаемые специальной комиссией.

В 1921 г. Советом народных комиссаров РСФСР принимается «Положение о высших учебных заведениях», которым вводилась новая система руководства вузов. Вузы управлялись правлениями, факультеты – президиумами. Кафедры упразднялись, вместо них создавались предметные комиссии и отделения. Директор вуза назначался Наркомпросом РСФСР.

В 1923 г. в вузах была введена плата за обучение. От платы освобождались военные, работники образования, крестьяне, инвалиды, безработные, пенсионеры, стипендиаты, Герои СССР (в том числе полные кавалеры ордена Славы) и Герои соц. труда. Устанавливался предел бесплатных мест в вузах. Плата за учение не взималась в коммунистических высших учебных заведениях, рабочих факультетах и педагогических техникумах. Плата за обучение в вузах сохранялась до 1950-х годов.

В конце 1920-х – начале 1930-х гг. в вузах СССР вместо традиционных лекций и семинаров широко применялся лабораторно-бригадный метод обучения (в течение обучения оценки не ставили, а контрольные мероприятия сдавались не поодиночке) и группой (бригадой обычно из четырёх-пяти студентов). Отвечать на зачётах и экзаменах мог любой, и после того, как бригада давала правильные ответы на все вопросы, каждый студент бригады получал зачёт.

В 1929 г Наркомпрос РСФСР разрешил студентам технических специальностей, которые по уважительной причине не могли постоянно посещать занятия, учиться по заочной форме в отраслевых втузах. А в 1938 г. был определен перечень специальностей, по которым было возможно заочное образование, а также создавалась сеть самостоятельных заочных вузов. Также для заочников вводились дополнительные оплачиваемые отпуска по месту работы.

В 1930 г. вузы получали ведомственное подчинение и разделялись по отраслевому принципу (в том числе на основе факультетов крупных вузов создавались отраслевые институты). Были предприняты первые шаги к разделению науки и высшего образования: создание не входящих в структуру вузов научно-исследовательских кафедр ВУАН на Украине, разгром МВТУ и отделение от него научно-исследовательских лабораторий и др. Расформировывались крупные университеты: из МГУ были выделены медицинский и гуманитарные факультеты, были расформированы и преобразованы в институты народного образования университеты Украины. Разделялись наука и высшее образование. Научные подразделения выделялись в отдельные научно-исследовательские институты и получали ведомственное подчинение или включались в систему Академии наук.

Быстрое индустриальное развитие СССР требовало больше квалифицированных инженеров. Вместе с увеличением набора в вузы в 1936-1938 гг. проводилось упорядочение их организации. Так, были введены единые учебные планы и программы, определена система штатных преподавателей, учреждена (восстановлена) система учёных степеней и званий.

В то же время в вузах создавалась аспирантура. Защита аспирантами кандидатских диссертаций началась с 1934 г., а в 1944 г. был создан Всесоюзный фонд диссертационных работ. Тем самым можно говорить о том, что система высшего образования в СССР к этому времени уже сформировалась.

Обучение специалистов с начала 1930-х гг. велось по новому, узкому, чаще всего отраслевому, профилю. Получали широкое распространение снижавшие качество образования вечерние и заочные формы обучения. Фактически, советские институты становились средними специальными учебными заведениями, но официально продолжали считаться высшими. Программы техникумов фактически переписывались с вузовских, но и те были некачественными.

Для подготовки высококвалифицированных кадров преподавателей ещё в 1925 г. при Президиуме Государственного ученого Совета была создана аспирантура (на момент создания было всего лишь 30 аспирантов). Затем аспирантура открывается и при различных НИИ и университетах.

В 1936 г. совместным постановлением Совета народных комиссаров СССР и Центрального комитета ВКП(б) отмечалось неудовлетворительное состояние подготовки в высшей школе – вузы не были обеспечены соответствующими научно-педагогическими кадрами, лабораториями, библиотеками, в результате чего уровень обучения в ряде высших учебных заведений немногим отличался от уровня средней школы и техникумов. Учебные планы были многопредметными и вместе с программами предметов подвергались ежегодным изменениям, для высшей школы либо отсутствовали стабильные учебники, либо их совсем не было.

Поэтому СНК СССР и ЦК ВКП(б) приняли ряд важных мер в сфере высшего образования. Были чётко определены порядок приема, организации учебного времени и работы, вопросы руководства вузами и дисциплины в высшей школе. Были восстановлены деканаты и кафедры, должности профессорско-преподавательского состава, прежняя система занятий (лекции профессоров и доцентов, практические занятия с преподавателями и производственная практика), срок приёма был ограничен (до этого вузы устанавливали эти сроки произвольно).


8.

40-е гг. ХХ в.

В начале Великой Отечественной войны вузам СССР был нанесен значительный ущерб. Многие вузы были разрушены, часть вузов переведена в тыл, учебный процесс продолжался и в эвакуации. Для продолжения подготовки специалистов с 1943 г. в тылу, в основном в восточных районах СССР, открылось более 50 вузов.

9.

50-е гг. ХХ в.

В послевоенное время многие из вузов пришлось восстанавливать практически заново. Для повышения качества образования некоторые вузы, не располагавшие современной на тот момент материально-технической и учебно-научной базой, были присоединены к более крупным вузам. Так некоторые юридические и педагогические институты влились в университеты, учительские институты – в педагогические. Но в те же годы в связи с развитием научно-технического прогресса были открыты новые вузы и факультеты по специальностям новых профилей – по радиоэлектронике и электронной технике, автоматике и вычислительной технике, биофизике, биохимии и другим новым отраслям науки и техники. Были восстановлены некоторые крупные вузы досоветского периода: университеты на Украине (1932 г.), политехнические институты (1940-е гг.), некоторые институты народного хозяйства (1960-е гг.)

Но качество подготовки специалистов в вузах оставалось неудовлетворительным, что отмечалось рядом правительственных документов. В 1955 г. на июльском пленуме ЦК КПСС было отмечено, что научные кадры вузов «мало привлекаются к разработке проблем в области развития новой техники». С 50-х гг. стала применяться практика распределения выпускников вузов по специальности и квалификации, приобретенными ими в вузе.



10.

60-80-е гг. ХХ в.

Высшее образование в СССР было бесплатным. В вузы по единым правилам приёма на дневную форму обучения принимались имеющие законченное среднее образование лица в возрасте до 35 лет. На вечернюю и заочную формы обучения ограничений в приеме по возрасту не было. При зачислении в вузы преимущественное право предоставлялось лицам, имеющим стаж практической работы. Иностранные граждане, постоянно проживавшие на территории СССР, поступали в вузы на общих основаниях.

Высшее образование в советский период переживало быстрый количественный рост, оплаченный резким снижением качества обучения в национальных республиках, особенно экономистов и гуманитариев.

После запуска спутников и полёта Гагарина была расширена и модернизирована система высшего технического образования США. Но руководители образовательной отрасли в СССР принципиально отвергали концепцию исследовательского университета. Уровень большинства узкоспециализированных советских вузов в национальных республиках соответствовал лишь среднему специальному образованию.

Одной из основных целей высшего образования в СССР наряду с подготовкой студентов к высококвалифицированному труду провозглашалось овладение ими марксистско-ленинской теорией, современным экономическим мышлением. Студент, прошедший обучение в вузе, должен был быть идейно убежденным, активным строителем коммунистического общества с высокими гражданскими и нравственными качествами, коллективистом, патриотом и интернационалистом, готовым к защите социалистического Отечества. Согласно законодательству о народном образовании в вузах большое внимание должно было уделяться развитию ответственности, эстетическому развитию, воспитанию самоорганизации, нравственному, экологическому, правовому воспитанию. Лицам, окончившим высшие учебные заведения, присваивалась квалификация в соответствии с полученной специальностью, выдавались диплом и нагрудный знак установленного образца.



11.

90-е гг. ХХ в.

С 1992 г. высшее образование в России претерпело ряд существенных изменений, связанных в первую очередь с переходом на многоуровневую систему и стандартизацией образования (главным образом в связи с подписанием Россией Болонского соглашением и смещением приоритетов образовательной политики).

Понятие образовательного стандарта в России появилось с введением в 1992 г. Закона РФ «Об образовании». Статья 7 этого закона была посвящена государственным образовательным стандартам.

Многоуровневая система высшего образования была введена в России в 1992 г. и дополнена различными по характеру и объёму образовательно-профессиональными программами разного уровня. Она должна была обеспечивать права россиян на выбор содержания и уровня своего образования и создать условия для гибкого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики, гуманизации образовательной системы. В этих целях было принято постановление Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации, утвердившее «Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации» и «Положение о порядке реализации государственными высшими учебными заведениями образовательно-профессиональных программ разного уровня». Система многоуровневого высшего образования, представленная в документах, учитывала Международную стандартную классификацию образования (МСКО), принятую ЮНЕСКО классификацию, которая с 1978 г. служит инструментом сравнительного анализа в области образования на национальном и международном уровнях для сбора и представления сопоставимой в международном масштабе образовательной статистики.

Высшее образование стало делиться на три уровня и в плоть по 1996 г. Когда был разработан и утверждён Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» выделял три ступени высшего профессионального образования:



  • высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (не менее четырёх лет обучения);

  • высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (не менее пяти лет обучения);

  • высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (не менее шести лет обучения).

Понимание этих ступеней осталось прежним. Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имели право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить образование по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени, что не считалось получением второго высшего образования. При этом неполное высшее образование выводилось из категории ступени высшего профессионального образования.

Лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля или хорошие способности, впервые могли получать высшее профессиональное образование по сокращенным или по ускоренным программам бакалавриата. Получение высшего профессионального образования по сокращенным программам подготовки специалиста и программам магистратуры не допускалось.



12.

Начало ХХI в.

С 2000 г. стали приниматься государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого поколения (с этого времени по каждой специальности и каждому направлению подготовки по ступеням образования).

В сфере высшего образования на переходный период предусматривалось введение конкурсного порядка распределения государственного заказа на подготовку специалистов и финансирование инвестиционных проектов вузов независимо от их организационно-правовой формы, установление особого статуса образовательных организаций вместо существующего статуса государственных учреждений, переход на контрактную основу финансовых взаимоотношений образовательных организаций с государством, а также внедрение принципа адресного предоставления стипендий.

В 2003 г. на берлинской встрече министров образования европейских стран Россия присоединилась к Болонскому процессу, подписав декларацию.

С 2005 г. стали приниматься государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения, ориентированные на получение студентами знаний, умений и навыков.

С 2007 года шло ещё более существенное изменение структуры высшего образования. В 2009 году были приняты изменения в Федеральный закон от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Ступени высшего профессионального образования заменялись его уровнями. Было введено два уровня высшего образования:


  • бакалавриат;

  • подготовка специалиста; магистратура.

Тем самым бакалавриат, подготовка специалиста и магистратура стали формально самостоятельными видами высшего профессионального образования (срок обучения в магистратуре, например, в связи с этим положением стал 2 года, а не 6). Но при этом (поскольку подготовка специалиста и магистратура стали одним уровнем образования) по получении диплома специалиста поступление на программу магистратуры стало рассматриваться как получение второго высшего образования.

Соответственно, потребовалось изменение системы государственных образовательных стандартов, которые стали федеральными (третьего поколения). Основой для них стал компетентностный подход, согласно которому высшее образование должно вырабатывать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции.

29.12.2012 г. был принят Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу 01.09.2013 г. Система высшего профессионального образования объединилась с послевузовским профессиональным образованием и стала именоваться высшим образованием (по соответствующим уровням).




Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт.-сост.: Г.Д. Бухарова, Л.Н. Мазаева, М.В. Полякова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. – 296 с.

Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт.-сост.: Г.Д. Бухарова, Л.Н. Мазаева, М.В. Полякова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2012. – 297 с.


СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений, ибо на всех этапах своей истории человечество решало важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому. 50 В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического; физический труд стал уделом рабов, рассматривался свободными гражданами как низкий и презренный. Достойным занятием рабовладельца был умственный труд, философия, политика. Это наложило отпечаток на развитие идей трудового и профессионального образования. Однако великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения детей к труду в широком смысле этого слова, справедливо утверждая, что активная деятельность, труд предохраняют человека от нравственной деградации. В эпоху средневековья, всевластия религии, профессия рассматривалась как жизненное призвание, как вид служения, установленного волей божьей и выполняемого во имя Бога. Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, к своему делу составляло стержень трудовой морали общества. Основной формой профессионального обучения для детей ремесленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичество. Средневековый мастер передавал своему ученику из уст в уста, из рук в руки не только знания и умения, но и частицу самого себя, мир своих образов, свою индивидуальность. В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096—1141) назвал механику

«искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств — сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрикультуру, охоту, медицину, театральное искусство. Однако он, как и мыслители античности, считал механические искусства уделом «плебеев, детей неблагородных родителей». В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478— 1535) и Т. Кампанеллы (1568—1639) заложены идеи всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации. Они рассматривали знание ремесел, знакомство с разными отраслями труда как признак достоинства и уважения гражданина, выступали за свободу в выборе приложения сил, за связь теории и практики, против узкопрактического обучения ремеслам. Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Коменский (1592—1670). Он считал необходимым готовить детей и молодежь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяется внимание ознакомлению детей с множеством ремесел своего времени, орудиями труда, технологиями производства. С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV—XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению их эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве. 51 Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634— 1725) «Предложения об учреждении производственного содружества» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образования, который ставил социально-педагогическую задачу избавления от бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р. Оуэном. На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632— 1704), разработавший педагогическую систему воспитания

«делового человека», «джентльмена». На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в которой Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» — приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу. Им предлагалась суровая и жесткая система организации жизни, надзора и воспитания будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд. Развитие капиталистических отношений, индустриального производства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовлечение детей и подростков в производство, показали объективную и насущную необходимость в развитии профессиональных школ и ученичества. В конце XVIII в. начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентировавшейся на знание, делала акцент на владение технологией, орудиями, инструментами. В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. К.А. Сен-Симон (1770—1825), Ш. Фурье (1772—1837), Р. Оуэн (1771—1858), Э. Кабе (1788—1856) и другие, были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправность професиональных школ в общей системе образования. Они не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн впервые практически осуществил соединение производительного труда и подростков с их обучением и дал пример разумной организации профессио-нального обучения. Сторонники гуманистического направления (П. Прудон, П. Ро-бэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремесленном образовании, «всестороннем производственном обучении», в создании «синтетических рабочих» как условия предотвращения безработицы и адаптации рабочих к существующему узкому разделению труда. Некоторые из них вообще выступали за запрещение детского труда, хотя это было практически нереально. Рабочий и общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808—1881) в одной из первых книг, специально посвященных анализу состояния

образования для детей рабочих и системы ученичества — «О профессиональ- 52 ном образовании» (1859), подчеркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей про-фессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ, сочетания общего и профессионального образования, взаимосвязи умственного и физического труда. К.А. Корбон выступал против ранней профессионализации детей, подверг критике ремесленное ученичество за его длительность и низкое качество обучения, нравственное и умственное отупление детей. Видный деятель чартизма Эрнест Джонс (1819—1869) назвал систему ученичества «одним из основных проклятий современной индустрии». Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Опираясь и развивая идеи своих предшественников, Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего рабочего поколения считал техническое обучение, которое «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». Был поставлен вопрос о профессиональной подготовке молодых рабочих нового типа, основанной на соединении их производительного труда с общим (умственным и физическим) образованием, сочетающей узкую специализацию с широким технологическим (политехническим) образованием и обеспечивающей, в конечном счете, не просто адаптацию рабочего к существующему разделению труда, а его подвижность, творческое отношение к деятельности и влияние на развитие технического прогресса. Марксом и Энгельсом был поставлен вопрос о социально и педагогически рациональной организации детского труда и его защите, о замене системы ученичества техническими школами. -1 Эти идеи получили широкий отклик в педагогических кругах социал-

демократии конца XIX — начала XX в. На Руси профессиональное обучение, «учение рукомеслу» также-восходит к «седой древности». Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до XVIII в. Сподвижники Петра I В.Н. Татищев (1686—1750) и В.И. Геннин (1676—1750), создав систему государственных горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» — документы по организации и методике «обучения'искусствам и ремеслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования.. Видный деятель екатерининской эпохи7 последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И. Бецкой (1704—1795) предложил систему сословных учреждений, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» — не только дворян, но и третьего сословия. В написанном им совместно с профессором Московского университета А. А. Барсовым (1730—1791) «Генеральном плане Московского воспитательного дома» изложена про- 53 грамма подготовки для государства искусных мастеровых, обладающих высокой нравственностью, религиозностью и практической выучкой. L Представители русской классической педагогики XIX в. основное гмание сосредоточили на общечеловеческих проблемах формирования личности, на роли труда в воспитании и развитии детей. Развивая идеи общечеловеческого воспитания, Н.И. Пирогов считал, что только на нем может основываться образование профессиональное, однако лишенное узкого «специализма». ГТГажная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и

выделил функции ремеленного образования нового типа: экономические — приведение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, соци-альные — подготовка отечественных специалистов, нравственные — ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагогические — разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.) В 60-е гг. XIX в. в России началось становление теории итяетодики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Оно было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образования, расширением сети профессиональных учебных заведений, началом общественно-педагогического движения в России. | Этому способствовала деятельность научных и технических обществ — Русского технического общества, Вольного экономического общества, Московского общества распространения технических знаний, которые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов, проводили съезды деятелей профессионального и технического образования, издавали научную, учебную и методическую-литературу. Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование» (1892—1917). Особенно значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и ее руководителей — видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868—1889) и А.Г. Неболсина (1889—1917). Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831—1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования. 54 V I В формировании российской концепции професионального образования

приняли участие известные деятели — великий русский ученый-химик Д.И. Менделеев, ученые и инженеры В.К. Делла-Вос, В.И. Гриневецкий, ученый-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров и И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливаемых кадров, обязательная база — общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, сочетание общего и специального в содержании образования, практическая направленность обучения и четкая специализация, постепенная замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др. 60-е гг. XIX в. — начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее колыбелью стало Московское техническое училище, возникшее на базе Воспитального дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838—1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремесл^(см. §6 главы III). В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Особенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах их видных деятелей} Социал-демократы Г.В. Плеханову В.И. Ленин,* Н.К. Крупска4| тео-' ретик анархизма П.А. Кропоткину народники М.К. Горбунова^Каб-лукова, С.Н. Кривенко и др. ставили вопросы соединения производительного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением^Н.К. Крупская на основе анализа мирового опыта показала, что ведущей тенденцией «прогресса техники», внедрения машин и механизмов является рост спроса на широко образованных технически, активных, инициативных рабочих.

В канун революционных событий в Россиигстала очевидна необходимость реформы профессионального образования, приведения ее в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни, и прежде всего ее демократизации. Под руководством министра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915—1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений, установление связи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионально- 55 го образования, модернизация содержания образования на всех степенях, повышение эффективности и согласованности управлениями др. Однако попытки демократизации и либерализации системы профессионального образования не получили поддержки со стороны правящих кругов. В конце XIX — начале XX в. под влиянием социально-экономических и социокультурных преобразований в западно-европейской педагогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Георг Кершеншейнер (1854—1932) — реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной дея-тельности. Им были созданы так называемые дополнительные школы для молодых рабочих, занятых в производстве, которые давали общеоб-разовательную подготовку, связанную в то же время с профессией под-ростка. Владельцы фабрик и мастерских обязаны были освобождать рабочих-подростков для школьного обучения на 8—10 часов в неделю с сохранением зарплаты. Кершенштейнером была заложена новая система фабрично-заводского ученичества, сочетавшая практическую работу на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что профшкола должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германская система профессионального обучения.

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарождением научного подхода к организации труда и производства, вызванного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурентоспособности продукции. Движение научной организации труда было инициировано американским инженером Ф.У. Тейлором (1856— 1915), а само применение новых методов организации труда и обучения рабочих получило название «тейлоризм». Наряду с мерами по уплотнению рабочего дня Тейлором были предложены идеи воспитания производственной культуры, рационализации труда и отдыха, учета в трудовой деятельности психофизиологии работающего человека. Тейлор ввел анализ и отбор трудовых операций и приемов, план-систему их освоения путем наблюдения за работой специаль-ных мастеров, подбору и обучению которых уделял особое внимание. Тейлор заложил основы письменного инструктажа, сделал инструкционную карту не только производственным, но и педагогическим инструментом. Идеи Тейлора о модернизации системы организации труда и обучения и, в особенности, переобучения рабочих на производстве были развиты его соотечественниками Ф. Джилбретом, Г.Л. Ганттом, Р.В. Сельвиджем, французом А. Файолем и др., которые особое внимание обратили на обучение рациональным приемам работы и трудовым движениям, разработку инструкционных карт, воспитание инициативы рабочего в совершенствовании производства. В условиях массового производства и пооперационного разделения труда на конвейере тейлоризм способствовал росту производительности 56 труда, но одновременно вел к усилению напряженности труда, росту утомления, увеличению профессиональных заболеваний, за что подвергался критике со стороны деятелей рабочего движения. Реформатором организации и методики профессионального обучения проявил себя один из основателей автомобилестроения Генри Форд (1863—1947). Внедрив массовое конвейерное производство, он разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда. Это повысило интенсивность и производительность труда, но одновременно вело к деквалификации

значительной части рабочих и сокращению сроков обучения (43% обучались в течение дня, 36% — до недели, 6% — одну—две недели и только 14% от месяца до года). В дальнейшем были приняты меры по гуманизации труда рабочих на конвейере. В конце XIX в. на Западе зарождается такая методика профессионального обучения, как практическая педагогика. Она связана с созданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря чему произошло отделение завода от мастерской и придание ей педагогических функций. Здесь берет свое начало более продуманная по сравнению с эпохой ученичества «вещная» — предметная — система, основанная на отборе усложняющегося комплекса работ — «вещей» — для производственного обучения, использовании не «приглядывания», а показа приемов отобранными мастерами. После Второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, стали прежде всего восстанавливаться международные и национальные центры в Европе. Они получили поддержку ЮНЕСКО, Международной организации труда, профсоюзов, под эгидой которых проводились конференции, совещания и семинары по социальным, экономическим и педагогическим вопросам подготовки рабочих. В последние десятилетия усиливается международное сотрудничество в области подготовки кадров. Первые десятилетия, до середины 30-х гг. — период наиболее яркого и интенсивного становления российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Особенность этого периода в том, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторыфазвития профессионально-технического обра-зования. Резкая, далеко не всегда оправданная критика дореволюционной системы подготовки кадров сочеталась с поиском новых путей образования рабочего класса как оплота революции. Наиболее сложной и дискуссионной была проблема социально-поли-тического и экономического обоснования путей развития народного обра-зования в Советской России в целом и профтехобразования в частности.

Видным теоретиком профессиональной педагогики и организатором профшколы, выражавшим официальные позиции Коммунистической партии и Советского государства в области профтехобразования, была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939)] Опираясь на идеи Маркса, Энгельса, Ленина, изучив общемировые тенденции развития трудовой и профессиональной школы и учени- 57 чества, она в многочисленных статьях-сформулировала основные положения социалистической теории профессионального образования: единство экономических, социальных и образовательно-воспитательных функций профессионального образования, его ориентация на потребности «завтрашнего дня»; связь подготовки рабочих с изменяющимися политическими и хозяйственными задачами республики; взаимосвязи профшколы с производством и реорганизация фабрично-заводского ученичества; соединение специальной и общетехнической подготовки рабочих и политехническая направленность профессионального образования; единство и преемственность общего и профессионального образования; приоритетность школьных и развитие внешкольных форм производственной подготовки и переподготовки взрослых рабочих и др. Она рассматривала профессиональное образование как составную часть общей системы образования, а не просто как канал воспроизводства рабочей силы. Несомненен общечеловеческий и демократический характер этих положений. Вместе с тем, Н.К. Крупская в духе времени в числе приоритетов ставила требования идейно-политического, классово-пролетарского воспитания будущих рабочих, воспитания «рабочих-ленинцев», обладающих революционным сознанием, что объективно противопоставляло пролетариат другим социальным группам общества, ущемляло их право на профессию. В рамках марксистско-ленинской идеологии, наряду с этими взглядами, в 20-е гг. развивались альтернативные точки зрения, которые опирались на технократические и экономические теории, на идеи Пролеткульта. В начале 20-х гг. это была концепция «монотехнического образования», представители которой предложили свое понимание связи общего и

профессионального образования, считая, что в условиях возрождения промышленности основой просветительной политики РСФСР должно стать профессионально-техническое образование, а не «общее и политехническое», как это записано в Программе РКП (б). Еще одну альтернативную официальной точку зрения представлял теоретик профессионального образования экономист и пролетарский поэт Алексей Капитонович Гастев (1882—1941). Воспевая эпоху «торжествующего машинизма», нового скоростного человека, выступая против ремесленничества, он очертил контуры «индустриальной педагогики» нового типа. Будучи директором Центрального института труда, он со своими сотрудниками на основе экспериментов создал теорию «трудовых установок» и разработал концепцию краткосрочной подготовки рабочих на установочных курсах и цехах ЦИТа, которую широко внедрил в производство, противопоставив их долгосрочным формам школьной подготовки рабочих, школе фабзавуча (см. §6 главы III). В становлении профессиональной педагогики важную роль сыграли научно-исследовательские учреждения — Центральный институт труда, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, Отдел профессиональной педагогики НИИ научной педагогики МГУ—2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих 58 технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшиеся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подготовки рабочих. В этот период издавалось много журналов, на страницах которых обсуждались проблемы педагогики и методики профессионального обучения и воспитания («Жизнь рабочей школы», «Рабочее образование», «За промышленные кадры», «Установка рабочей силы» и др.). Теория и методика подготовки рабочих в научной литературе и периодике впервые обретает собственный статус. А.К. Гастев дал ей несколько названий: «профессиональная педагогика», «производственная педагогика», «заводская педагогика», «индустриальная педагогика». Были и другие —

«педагогика профобразования» (С.Я. Купидонов), «педагогика фабзавуча», т.е. школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) (СЕ. Гайсинович). Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что ее предметом являются обучение и воспитание рабочего-подростка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учетом требований производства, специальности, квалификации, связь общего, професионального и политехнического образования и соединение труда и обучения, школы и производства в рамках отрасли, технологии формирования профессиональных навыков и умений, воспитание будущего рабочего. Они считали, что специфика профессиональной педагогики в том, что она опирается не только на общепедагогические закономерности, но и на принципы техники и технологии, организации труда и производства, психологических наук. Значительное место в эти годы заняли проблемы методики производственного обучения, совершенствование старых и разработка новых обучающих технологий. С середины 30-х гг. начинается свертывание теоретических исследований в области подготовки квалифицированных рабочих. Были разведены задачи общеобразовательной и профессиональной школы. Это было связано с целым рядом факторов. Форсированная индустриализация страны вызвала резкую нехватку рабочей силы и побудила сделать акцент на краткосрочных формах подготовки рабочих непосредственно на производстве, резко сократить сроки обучения и ограничить содержание образования в школах фабзавуча (от 6 мес. до года). В связи с критикой «педологических извращений» были прекращены исследования в психологии труда, психотехнике, других науках, закрыты научные центры подготовки кадров и журналы. Однако под давлением социально-экономических потребностей в 1940 г. была создана система государственных трудовых резервов как система, решавшая прежде всего практические социально-экономические задачи подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов, формируемая путем призыва и мобилизации молодежи. Профессиональной педагогике отводилась узкометодическая функция повышения эффективности в основном производственного обучения в ремесленных

училищах и школах ФЗО. За четверть 59века в системе трудовых резервов сформировались квалифицированные методические службы.[Методистами была разработана более эффективная и психологически обоснованная система производственного обучения, получившая название операционно-комплексной. Повышению качества обучения способствовало пособие для мастеров «Методика производственного обучения». ^Актуальные педагогические и методические проблемы подготовкирабочих обсуждались на страницах журнала «Производственное обучение». Новый этап в развитии профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг., с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования страны/ Однако развитие проф-педагогики в этот период тормозилось тем, что в соответствии с Законом старшим классам средней школы была придана несвойственная им функция профессиональной подготовки молодежи к массовым профессиям. Это объективно противоречило тенденциям технического прогресса, превращало ее в суррогат профессиональной школы, умаляя ее функцию интеллектуализации личности, с одной стороны, и принижало роль профессиональной школы, отвечающей задачам специальной и общетехнической подготовки, с другой. Концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого времени отражала тенденции технократизма в педагогике. В то же время в эти годы были проведены интересные исследования по организации про-фессиональной подготовки старшеклассников, которые в последующий период легли в основу организации профтехучилищ нового типа. В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и необходимость повышения роли профессионально-технического образования. Таким в тот период в условиях постановки вопроса о введении всеобщего среднего образования представлялся путь форсированного преобразования обычных профтехучилищ в средние ПТУ и превращения системы профтехобразования в один из основных каналов осуществления этой задачи.

Начался процесс расширения сети и контингентов учащихся профтехучилищ, и возникла потребность в разработке содержания, форм и методов осуществления^динства общего и профессионального образования в средних ПТУ!|Эти преобразования вызвали к жизни возрождение теории профессионально-технического образования. Возникли крупные научные центры — ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), НИИ профтехпедагогики в Казани (1976), НИИ развития прфтехобразования в Москве (1992). Социально-экономические вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследовались во ВНИИ труда, в Институте экономики и др. Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким ученым, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Г.С. Гершунский, Н.И. Думченко,

60

М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др., разрабатывавшим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодежи, развития творческого потенциала и технического мышления учащихся в процессе производственной деятельности и многие другие. Вокруг них сложились творческие коллективы исследователей — ученых и практиков. В то же время развитие профессиональной педагогики в 70—80-е годы шло в сложных социально-политических условиях. На ее развитие существенное влияние оказали идеологические и социально-экономические факторы. Педагогическая наука была поставлена в жесткие политические рамки партийно-государственных решений, для нее были свои «запретные зоны», куда входило научное определение тенденций развития общего и профессионального образования в контексте изучения исторического опыта мировой теории и практики подготовки кадров, изучение реальной нравственно-психологической и практической готовности молодежи к труду,



к профессиональному обучению и др. Объективные трудности создавали имевшие место неэффективные методы управления экономикой, ее затратный характер, вызывавшие искусственный кризис трудовых ресурсов, с одной стороны, и падение общественно-трудовой активности и профессиональной морали, с другой, тотальное огосударствление профтехобразования и лишение ведомств и предприятий ответственности и реальных механизмов регулирования подготовки рабочих с учетом потребностей производства] Подчиняясь идеологическим канонам, профессиональная педагогика отдавала дань абстрактному теоретизированию по поводу «воспитания коммунистического отношения к труду и общественной собственности». Возможность будущих структурных изменений показало создание и научное обоснование деятельности инновационных типов профессиональной школы — высших профессиональных училищ, технических и профессиональных колледжей и лидеев, образовательных комплексов «школа — ПТУ», «ПТУ — техникум», фермерских школ и др., получивших широкое развитие в Российской Федерации. §. ^

§ 17. ВОЗНИКНОВЕ НИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕД АГОГИКИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

17.1. Основные этапы развития профессиональной педагогики

В истории развития педагогики профессионального образования выделя-

ются четыре фазы: подготовка подрастающего поколения к труду непосред-

ственно в ходе трудовой деятельности в период первобытнообщинного строя;

отделение умственного труда от физического в период рабовладельческого

строя; взгляды на профессию как жизненное призвание, на ремесло как искус-

ство в средневековую эпоху; становление и развитие педагогики профессио-

нального образования в России и за рубежом [Бухарова, Мазаева, Полякова;

Бухарова, Старикова; Жуков, Матросов, Каплан; Общая и профессиональная...,

2007].

Общее содержание истории профессиональной педагогики в России и за



рубежом подразделяется на периоды.

1. Периоды становления и развития педагогики профессионального обра-

зования за рубежом:

1) возникновение педагогики как науки (ХVII в.). Взгляды Я. Коменского

на роль мастерства и профессии в жизни общества, необходимость подготовки

детей к трудовой деятельности;

2) развитие представлений о трудовой подготовке в эпоху Просвещения

(Дж. Беллерс, Дж. Локк, Д. Дидро и др.);

3) педагогическая мысль о профессиональном образовании в эпоху Ново-

го времени (Р. Оуэн, А. Сен-Симон, Ш. Фурье, К.А. Корбон, И. Песталоцци,

К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);

4) развитие профессионального образования в конце XIX – первой поло-

вине XX века (Г. Кершенштейнер, Ф. Тейлор, Г. Форд и др.). Возникновение в

конце XIX века практической педагогики профессионального обучения;

5) профессиональное образование во второй половине XX – начале XXI ве-

ка (Б. Блум, К. Роджерс и др.).

2. Периоды становления и развития педагогики профессионального обра-

зования в России:

1) возникновение различных форм профессионального обучения на ран-

них этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и

начало теоретического осмысления профессионального образования

в XVI –


первой половине XIX веках (В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, А.А. Барсов, М.В. Ло-

моносов и др.);

2) развитие профессионального образования и профессионально-

педаго-


гической мысли в эпоху индустриального становления России; формирование

системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие

общественно-педагогического движения в области профессионального обра-

зования, становление теории и методики профессионального

образования как

самостоятельной отрасли научного знания со второй половины XIX века по

1917 год (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролю-

бов, Л.Н. Толстой, Е.Н. Андреев, Д.И. Менделеев, Д.К. Советкин, С.А. Влади-

мирский и др.);

108 Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования

3) преобразование и развитие системы профессионального образования,

связанные с новыми политическими реалиями и в первую очередь с индустри-

ализацией советской экономики; процесс интенсивного развития отечественной

профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания

в 1917–1940 годах (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.К. Гастев, А.С. Ма-

каренко, П.П. Блонский и др.);

4) создание и функционирование системы государственных трудовых ре-

зервов как системы профессионального образования, отразившей потребности

жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и фор-

сированной индустриализации СССР; активизация разработки методики про-

изводственного обучения и становления системы подготовки индустриально-

педагогических кадров в 1940–1958 годах (А.Н. Веселков, Г.К. Морозова и др.);

5) развитие профессионального образования в условиях либерализации

общества, социально-экономических реформ и технико-технологического

перевооружения производства; преобразование системы трудовых резервов в

систему профессионально-технического образования; осуществление среднего

профессионального образования и переход ко всеобщему профессиональному

образованию; становление научных центров профессионального образования

в 1959–1980-х годах (П.Р. Атутов, В.П. Елютин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин,

Е.А. Климов, Е.Г. Осовский, Н.И. Думченко, А.П. Беляева и др.);

6) развитие профессионального образования в Российской

Федерации в ус-

ловиях демократизации общества и перехода к рыночным отношениям в эко-

номике, кризисных явлений в производстве и обществе, внедрения в производ-

ство высоких технологий; период дифференциации системы профессиональ-

ного образования в 1991–2000 годах (А.Т. Глазунова, Э.Ф. Зеер, С.Я. Батышев,

А.М. Новиков, Ю.Н. Петрова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко,

Г.С. Гершунский и др.).

7) исследования и модернизация системы профессионального образова-

ния в Российской Федерации в начале XXI века (Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов,

С.Л. Каплан, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, Г.Д. Бухарова и др.).

17.2. История профессионального образования за рубежом

Подготовка подрастающих поколений к трудовой деятельности – одна

из важнейших

социально-педагогических задач, которую человечество по-

разному решало на разных этапах своей истории. В первобытном обществе

подготовка детей к труду осуществлялась непосредственно

в трудовой деятель-

ности. С разделением труда – появлением земледелия, скотоводства и ремесла –

молодых людей готовили к жизнедеятельности в семьях, а также в так назы-

ваемых «домах молодежи». Во времена рабовладельчесского строя произошло

отделение умственного труда от физического. Дети рабовладельцев могли по-

сещать школы и освобождались от физического труда, который считался уни-

зительным и презренным. Физический

труд стал уделом рабов. В эпоху фео-

дализма профессия рассматривалась как пожизненное призвание, как вид слу-

жения, установленный Божьей волей. Ремесло отождествлялось с искусством,

с ним связывалась мистическая традиция мудрости и секрета. Такое отноше-

ние к ремеслу составляло стержень трудовой морали средневекового

общества.

Раздел 3. Основы педагогики профессионального образования 109

Основной формой обучения детей ремесленников было цеховое и гильдейское

ученичество. Средневековый мастер передавал своему ученику из рук в руки

профессиональные знания и умения, индивидуальный стиль работы.

В XI веке появились первые педагогические сочинения, раскрывающие

роль «механических

искусств». Автор известного в свое время философско-

педагогического

сочинения «Семь книг назидательного обучения, или Дида-

скаликон» Гуго Сен-Викторский (1096–1141) назвал механику искусством, ко-

торое необходимо при изготовлении вещей, и выделил семь искусств: сукно-

делие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрокультуру, охоту,

медицину и театральное искусство. Однако он, как и мыслители античности,

считал «механические искусства

» уделом «плебеев, детей неблагородных ро-

дителей».

В ранних гуманистических произведениях – «Утопия» Т. Мора (1478–1535)

и «Город Солнца» Т. Кампанеллы (1568–1639) высказаны идеи о необходимости

всеобщего участия в труде и соединении обучения молодежи с производительным

трудом. Демократический взгляд на роль ремесла и профессии в жизни

общества был присущ и Я. Коменскому (1592–1670), считавшему необходимой

подготовку детей к трудовой деятельности. В его учебнике «Мир чувственных

вещей в картинах» много внимания уделяется ознакомлению детей с различными

ремеслами, орудиями труда и технологиями производства.

С развитием производственных отношений, прогрессом науки и техники

усилился


интерес к проблеме профессионального обучения. Особое значение

приобрели экономические и социальные аспекты вовлечения детей в трудовую

деятельность в мануфактуре и ремесленном производстве. Трактат «Предложения

об учреждении производственного содружества» английского эконо-

миста и педагога Дж. Беллерса (1634–1725) явился одним из первых проектов

профессионального

образования. В нем ставилась социально-педагогическая

задача избавления

от бедности путем приобщения молодежи к профессии и со-

единения обучения с производительным трудом.

На пороге Нового времени английский философ и педагог Дж. Локк (1632–

1704) разработал систему воспитания «джентльмена» (благородного человека),

в которой особая роль отводилась обучению какому-либо ремеслу. В «Записке

о рабочих школах» Дж. Локк предлагал правительству создать сеть рабочих

школ – приютов для детей из бедных семей, существующих на принципах

самоокупаемости, где дети могли бы обучаться какому-либо ремеслу. Французский

материалист Д. Дидро (1713–1784) издал «Энциклопедию наук, ис-

кусств и ремесел», внесшую в свое время значительный вклад в развитие профессионального

образования.

В конце XVIII века в профессиональном образовании зародилась новая

идея, которая в отличие от тенденции предыдущей эпохи, ориентировавшейся

на знания,

делала акцент на овладении орудиями, инструментами и техноло-

гиями производства. В проектах переустройства человеческого общества, ко-

торые разработали социалисты-утописты А. Сен-Симон (1770–1825), Ш. Фурье

(1772–1837), Р. Оуэн (1771–1858) и другие, были предложены подходы к профес-

сиональной подготовке молодежи: всеобщность труда, развитие «индустри-

альных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей

системе образования. Р. Оуэн впервые соединил обучение с промышленным

трудом и дал пример разумной организации профессионального

обучения.

110 Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования

Общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808–1881) в книге

«О профессиональном

образовании» впервые дал анализ состояния

образова-

ния детей рабочих и системы ученичества,

подчеркнул значение свободного

выбора профессии для личности и общества, показал необходимость всеобщей

профессиональной

подготовки и создания профессиональных

школ, сочетания

общего и профессионального

образования, взаимосвязи умственного

и физиче-

ского труда. К.А. Корбон выступил против ранней профессионализации

детей,

подверг критике ремесленное ученичество за низкое качество обучения



и «ум-

ственное отупление» учеников.

К. Маркс (1818–1883) обосновал идею технического обучения, которое

знакомит


подростков с основными принципами всех процессов производства

и одновременно

дает навыки обращения с простейшими орудиями всех произ-

водств, и включил ее в разработанную им систему коммунистического воспи-

тания. Им были поставлены вопросы о соединении обучения с производитель-

ным трудом, о рациональной организации и защите детского труда, о замене

системы ученичества

техническими школами. Эти идеи получили широкий от-

клик в педагогических

кругах социал-демократов конца XIX – начала XX веков.

В конце XIX – начале XX века в Западной Европе и США возникли но-

вые реформаторские теории образования. Одной из них была теория трудо-

вой школы. Ее авторо, немецкий педагог и видный деятель Г. Кершенштейнер

(1854–1932), важнейшей задачей народной школы считал общую трудовую под-

готовку молодежи к профессиональной деятельности. Он ввел в программу

обучения труд детей в школьных мастерских, садах и кухнях. Для молодых рабочих

им были созданы так называемые «дополнительные школы», в которых

осуществлялись профессиональная подготовка подростков и их гражданское

воспитание. Г. Кершенштейнером была заложена новая система фабрично-

заводского

ученичества, сочетавшая практическую работу на производстве

с теоретическим

обучением. Эта система получила широкую известность и

распространение

не только в Германии, но и во многих странах Европы.

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарождением

научной

организации труда на производстве. Это было вызвано внедрением в



производство

новых технологий, конвейерной системой, необходимостью по-

вышения производительности труда и конкурентоспособности продукции.

Разработку проблем научной организации труда возглавил американский

инженер Ф. Тейлор (1856–1915). Он предложил меры по уплотнению рабочего

дня, воспитанию производственной культуры, рационализации труда и

отдыха,

учета в профессиональной деятельности психологических особенно-



стей работающего человека, анализу, отбору и освоению трудовых операций

и приемов.

Им были заложены основы письменного инструктажа, разработана

инструкционная

карта. Идеи Ф. Тейлора по модернизации системы организа-

ции труда, обучения и переобучения рабочих получили название «тейлоризм»

и в дальнейшем

были развиты его соотечественниками. В условиях массово-

го производства и кооперационного разделения труда на конвейере тейлоризм

способствовал росту производительности труда, но одновременно

вел к уси-

лению его напряженности, повышению утомляемости человека,

увеличению

профессиональных заболеваний.

Большой вклад в реформирование организации и методики профессиональ-

ного


обучения внес Г. Форд (1863–1947), один из основателей автомобилестрое-

Раздел 3. Основы педагогики профессионального образования 111

ния, внедривший массовое конвейерное производство. Он разработал операци-

онно-поточную систему обучения на основе пооперационного разделения

труда,

повысившую интенсивность труда рабочих, но одновременно приведшую



к дек-

валификации значительной их части и сокращению сроков обучения. Так, 43%

рабочих обучались в течение одного дня, 36% – в течение недели, 6% – в течение

двух недель. И только 15% рабочих обучались от месяца до года.

В конце XIX века в Западной Европе зародилась практическая педагогика

профессионального

обучения. На предприятиях начали создаваться учебные

мастерские с педагогическими функциями. Это положило начало более про-

дуктивной по сравнению с ученичеством системы производственно-професси-

онального обучения. После Второй мировой войны, прервавшей исследования

в области профессионального

образования, в Европе под эгидой ЮНЕСКО на-

чали восстанавливаться

международные и национальные центры профессио-

нального и производственного

обучения, стали проводиться конференции, со-

вещания и семинары по проблемам профессионального образования. Началось

реформирование национальных

систем профессионального образования, уси-

лилось международное сотрудничество по вопросам подготовки кадров.

17.3. История профессионального образования в России

На Руси «учение рукомеслу» восходит к древней традиции. Зародившись

в старину,

ремесленное ученичество оставалось основной формой профессио-

нальной подготовки молодежи вплоть до XVIII века. Сподвижники Петра I –

B.H. Татаринцев (1686–1750) и В.И. Геннин (1676–1750) создали систему госу-

дарственных горнозаводских школ и разработали первые регламенты – до-

кументы по организации и методике обучения искусствам, ремеслам

и вос-

питанию будущих рабочих. И.И. Бецкой (1704–1795), видный деятель екате-



рининской эпохи, предложил систему сословных учреждений. В написанном

им совместно с профессором Московского университета А.А. Барсовым (1730–

1791) «Генеральном плане Московского воспитательного дома» изложена про-

грамма подготовки для государства искусных мастеровых, обладающих высокой

нравственностью и практической выучкой.

Представитель либерально-буржуазной педагогики Н.И. Пирогов (1810–

1881) выдвинул идею общественного воспитания, на котором должно осно-

вываться профессиональное образование, лишенное узкого «специализма».

Великий русский педагог К.Д. Ушинский (1824–1870) в статьях «Ученики ремесленные

в Петербурге», «Воскресные школы», «Необходимость ремеслен-

ных школ в столицах» дал критику существовавшей системы ремесленного

ученичества.

К.Д. Ушинский обосновал следующие функции ремесленного об-

разования нового типа:

– экономические: приведение ремесла в соответствие с требованиями на-

уки и техники;

– социальные: подготовка отечественных специалистов;

– нравственные: ликвидация ученичества как формы эксплуатации труда

детей;

– педагогические: обоснование системы профессиональных школ, установление



связи обучения с трудом, создание методики профессионального обуче-

ния, отвечающей требованиям психологии и педагогики.

112 Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования

Общественно-педагогическое движение в 1860–1880-х годах было направлено

на демократизацию и расширение образования народных масс

и включало

в себя следующие направления: революционно-демократиче-

ское (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов),

буржуазно-демократическое

(К.Д. Ушинский), либерально-буржуазное (Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов) и реак-

ционное (Министерство народного просвещения).

Под давлением обществен-

ности правительство вынуждено было осуществить ряд мер по реформирова-

нию начального, среднего и высшего образования в России.

В 1860-х годах в России началось становление теории и методики

профессионального

образования как самостоятельной отрасли научного зна-

ния. Это было обусловлено развитием производства и капиталистических от-

ношений, реформами

школьного образования, расширением сети профессио-

нальных учебных заведений, началом общественно-педагогического движе-

ния. Во многом этому способствовала деятельность научных и технических

обществ: Русского технического общества, Вольного экономического обще-

ства, Московского общества

распространения технических знаний. Эти ор-

ганизации создавали профессиональные

учебные заведения, разрабатывали

проекты реформирования системы

общего и профессионального образования,

изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов, прово-

дили съезды деятелей профессионально-технического образования, издавали

научную, учебную и методическую

литературу. Большую роль в становлении

теории и методики профессионального образования

сыграл журнал «Техниче-

ское образование» (1892–1917).

В 1862 году была создана Постоянная комиссия по техническому образова-

нию Русского технического

общества, руководителями которой были видные

деятели профессионального

образования России Е.Н. Андреев и А.Х. Небол-

син. Определенной вехой в становлении профессиональной педагогики стал

разработанный

ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышегорским

(1831–1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в

России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального

образования. Русские ученые и инженеры-педагоги (Д.И. Менделеев,

В.К. Делл-Вос, В.И. Гриневецкий, И.А. Стебут, А.И. Гурнов, Д.К. Советкин,

С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др.) сформировали основные требова-

ния к профессиональному

образованию:

– соответствие потребностям развивающейся экономики;

– конкурентоспособность подготавливаемых кадров;

– развитие профессионального образования на базе общего образования;

– разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от

исходного общего образования;

– сочетание общего и специального компонентов в содержании профессио-

нального образования;

– практическая направленность обучения и социализация;

– постепенная замена ученичества ремесленными школами;

– соединение обучения с производственным трудом.

В 1860-х годы в России начала развиваться дидактика профессионального

обучения. Ведущую роль в этом процессе сыграло Московское техническое

училище, возникшее на базе Московского воспитательного дома и имевшее

давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских под

Раздел 3. Основы педагогики профессионального образования 113

руководством учебного мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработа-

на первая в мировой практике дидактически обоснованная система производ-

ственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость

реформирования образования, приведения его в соответствие с социально-

экономическими

требованиями жизни. В условиях массового вовлечения детей

и подростков

в производство актуализировались социальные вопросы защиты

и охраны


детского труда и реорганизации ученичества. Были предприняты

попытки демократизации образования, не получившие, однако, поддержки со

стороны правительства. Образование в дореволюционной России носило клас-

совый и сословный характер, не было преемственности между начальной и

средней школой, женское образование было ограниченным.

В 1920–1930-е годы наметился процесс интенсивного становления

отечественной

профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли

научного знания.

Особенность этого периода состояла в том, что на первый

план вышли идеологические и социально-политические факторы развития об-

разования. Резкая, далеко не всегда оправданная критика дореволюционной

системы подготовки

кадров сочеталась с поиском новых путей образования

рабочего класса как оплота революции. Наиболее сложной была проблема

обоснования социально-экономических и методологических путей развития

советских систем народного образования. Особой остротой отличалась дис-

куссия по проблеме о том, какой быть советской школе – монотехнической

или политехнической. Сторонники монотехнической школы считали, что об-

учение должно вестись вокруг конкретной профессии, что в условиях инду-

стриализации основой системы образования в должны стать профессиональ-

но-технические школы, ориентированные на подготовку узкого

ремесленника.

Представители политехнической идеи – А.В. Луначарский, Н.К. Крупская и

другие (эту идею поддерживал и В.И. Ленин) – отстаивали направление поли-

технического образования, знакомящего обучающихся с научными

основами

современного производства и вооружающего их общими трудовыми

умения-

ми и навыками.



Победили «политехнисты», и 16 октября 1918 года были опубликованы

«Основные

принципы единой трудовой школы» и «Положение о единой тру-

довой школе

», в которых провозглашались принципы связи обучения с про-

изводительным трудом. В программе РКП(б) (1919 г.) было записано требова-

ние бесплатного и обязательного общего

и политехнического образования для

всех детей до 17 лет независимо от пола. Предусматривалось

широкое развитие

профессионального

образования для лиц от 17 лет в связи с общими и политех-

ническими знаниями.

Видным теоретиком профессиональной педагогики и организатором

профшколы была Н.К. Крупская, которая сформулировала следующие

положе-


ния теории профессионального образования:

– профессиональное обучение как составная часть общей системы образо-

вания;

– единство экономических, социальных и образовательно-



воспитательных

функций профессионального

образования, его ориентация

на потребности

«завтрашнего дня»;

– связь профобучения с производительным трудом;

114 Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования

– соединение специальной и общетехнической

подготовки кадров и поли-

техническая

направленность профессионального образования;

– единство и преемственность общего и профессионального

образования и др.

Значительный вклад в развитие теории и практики профессионально-

го образования

внес экономист и пролетарский поэт А.К. Гастев (1882–1941),

очертивший

контуры «индустриальной педагогики» нового типа. Будучи ди-

ректором Центрального института труда (ЦИТ), он со своими сотрудниками

на основе экспериментов создал теорию трудовых установок и разработал кон-

цепцию краткосрочной подготовки рабочих на установочных курсах и в цехах

ЦИТа, которую широко внедрил в производство, противопоставив эту форму

обучения

долгосрочной подготовке рабочих в школе фабрично-заводского

ученичества

(ФЗУ).


В становлении профессиональной педагогики важнейшую роль сыграли

научно-


исследовательские учреждения – Центральный институт труда, НИИ

подготовки

промышленных кадров, отдел профессиональной педагогики НИИ

научной


педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих

вузов. Проблемы профессионального образования освещались на страницах

журналов: «Жизнь рабочей школы», «Рабочее образование», «За промышлен-

ные кадры» и др. Педагоги 1920-х годов считали, что специфика профессио-

нальной педагогики состоит

в том, что она опирается не только на общую пе-

дагогику, но и на достижения

техники и технологии. К концу 1920-х годов сло-

жилась следующая система профессионального

образования:

– профшколы, школы ФЗУ, учебно-производственные мастерские на базе

школы I ступени (начальной школы);

– индустриальные, сельскохозяйственные, педагогические и другие техни-

кумы


на базе семилетней школы;

– вузы на базе девяти- и десятилетней школы.

С середины 1930-х годов в Советской России началось свертывание

теоретических

исследований в области профессиональной педагогики, так как

ускоренно развивающаяся индустрия страны требовала резкого притока рабо-

чей силы (был сделан акцент на краткосрочных формах подготовки рабочих

непосредственно на производстве). Кроме того, в связи с критикой «педологи-

ческих извращений» были прекращены исследования в сфере психологии тру-

да и психотехники, закрыты научные центры подготовки кадров и журналы по

профессиональному образованию.

Тем не менее в 1940 году социально-экономические потребности страны

подтолкнули

к созданию системы государственных трудовых резервов пу-

тем мобилизации

молодежи, подготовки и централизованного распределения

кадров. Профессиональной

педагогике отводилась узко методическая роль

улучшения производственного

обучения в ремесленных училищах и школах

фабрично-заводского обучения (ФЗО). Была разработана операционно-ком-

плексная система производственного

обучения. Начал издаваться журнал

«Производственное обучение».

Новый этап в развитии профессионального образования начинается с кон-

ца 1950-х годов после принятия закона «Об укреплении связи школы с жизнью

и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благода-

ря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы

образования. В общеобразовательные школы вернулась начальная професРаздел

3. Основы педагогики профессионального образования 115

сиональная подготовка по массовым профессиям. Однако в середине 1960-х

годов эта подготовка была отменена. Встала задача перехода ко всеобщему

среднему образованию,

в связи с чем начали создаваться средние профессио-

нально-технические училища (СПТУ). Система профтехобразования явилась

одним из основных каналов осуществления этой задачи. Необходимо было воз-

рождение и развитие теории профессионально-технического образования. Воз-

никли крупные научные

центры: ВНИИ профтехобразования в Ленинграде,

Центральный учебно-методический кабинет в Москве, НИИ профтехпедагоги-

ки в Казани, НИИ развития профтехобразования в Москве и др. Для подго-

товки педагогических кадров для системы профтехобразования в Свердловске

был открыт инженерно-педагогический институт, в областных городах созда-

ны индустриально-педагогические

техникумы. В становлении и развитии про-

фтехобразования значительную роль сыграли такие ученые, как П.Р. Атутов,

С.Я. Батышев, А.Н. Веселов, M.И. Махмутов, А.М. Новиков и др.

В 1984 году была начата реформа общеобразовательной н профессиональ-

ной школы, ставившая задачу перехода ко всеобщему профессиональному

образованию

на основе слияния старших классов общеобразовательной школы

с ПТУ и средними профессиональными учебными заведениями. Но эта задача

оказалась

нереальной: ни материальная база, ни кадровый состав школ и учи-

лищ решить ее не смогли.

Жизнь показала необходимость структурных изменений, создания и на-

учного обоснования деятельности инновационных типов профессионального

обучения: высших профессиональных училищ, колледжей, лицеев, образова-

тельных комплексов,

получивших широкое развитие в стране после принятия

закона «Об образовании

» 1992 года. В конце 1990-х годов под редакцией ака-

демика С.Я. Батышева были изданы учебник

«Профессиональная педагогика»,

трехтомная «Энциклопедия профессионального

образования». Вышли в свет

книги академика А.М. Новикова «Профессиональное образование России –

перспективы развития» (1997), «Постиндустриальное образование» (2008).


10. Создание эффективной системы содействия трудоустройству выпуск-

ников

профессиональных учебных заведений, включая развитие целевой



контрактной

подготовки, формирование у них готовности к самоустройству, в

том числе и открытию собственного дела.

11. Развитие на базе организаций профессионального образования си-

стемы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей

психологическую

подготовку специалистов к смене видов деятельности и пе-

реподготовку высвобождающегося и незанятого населения.

12. Реформирование государственно-общественного управления профес-

сиональным образованием, реализация принципов демократизации, социаль-

ного партнерства и взаимодействия, инновационного управления, обеспечение

качественных

изменений во взаимодействии регионов и федерального центра,

создание


кооперации сети образовательных организаций, информационных

агентств, служб занятости, попечительских советов, проведение мониторинга

образовательного

процесса и профессионального развития обучающихся.

13. Упорядочение финансирования образовательных организаций профес-

сионального образования,

финансовая поддержка их инновационной деятель-

ности, увеличение доли дополнительных платных услуг на базе образователь-

ных организаций.

14. Укрепление и модернизация учебно-материальной базы образователь-

ных организаций профессионального

образования, включение их в глобаль-

ную сеть Интернет и локальные

информационные сети, создание учебно-мето-

дических комплексов по отдельным

дисциплинам и специальностям.

15. Расширение международного сотрудничества в профессиональном

образовании,

интеграция в мировое образовательное пространство.

16. Развитие научных исследований по проблемам профессионального

образования,

поддержка перспективных научных школ и направлений, в том

числе и через систему грантов.

17. Повышение статуса и материального положения педагогических

работников,

совершенствование системы повышения их квалификации.

Н а п р а в л е н и я р а з в и т и я с р е д н е г о п р о ф е с с и о н а л ь н о г о

о б р а з о в а н и я

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку работ-

ников квалифицированного труда и специалистов среднего звена по всем ос-

новным направлениям общественно полезной деятельности на базе основно-

го общего и среднего общего образования. В настоящее время все отчетливее

наблюдается

нехватка специалистов данного уровня. Решить эту проблему

поможет эффективное реформирование системы среднего профессионального

образования, которое выражается в осуществлении следующих мер.

1. Обеспечение опережающего развития среднего профессионального

об-


разования для удовлетворения возросшей потребности народного хозяйства в

высококвалифицированных рабочих, служащих, специалистов среднего звена.

2. Повышение качества подготовки специалистов среднего звена с

ориентацией

на международные стандарты.

3. Формирование у молодых специалистов ключевых профессиональных

качеств: системное мышление, экологическая, правовая, информационная,

технологическая,

коммуникативная культура, способность к предпринима-

130 Часть 1. Общая педагогика и педагогика профессионального образования

тельству и осознанному

анализу своей деятельности, профессиональная само-

стоятельность и ответственность, творческая активность, толерантность, спо-

собность к постоянному

профессиональному росту.

4. Решительный поворот профессиональных образовательных организа-

ций к потребностям местного рынка труда и запросам населения, создание ре-

гиональных систем среднего профессионального образования.

5. Обеспечение преемственности общего образования и среднего профес-

сионального образования,

разработка оптимальной модели реализации средне-

го общего образования

в профессиональных образовательных организациях.

6. Осуществление в целях совершенствования системы управления

профессиональным

образованием разделения организаций среднего профессионального

образования на два уровня – федерального и регионального

подчинения.

7. Нормативное финансирование профессиональных образовательных ор-

ганизаций.

8. Совершенствование нормативно-правовой базы, разработка законов о

среднем профессиональном образовании.

Н а п р а в л е н и я р а з в и т и я в ы с ш е г о о б р а з о в а н и я

Цель высшего образования состоит в подготовке и переподготовке специ-

алистов соответствующего

уровня, удовлетворении потребностей личности

в углублении и расширении

образования на базе среднего общего, среднего

профессионального образования.

Для российского рынка труда в настоящий

момент характерно наличие большого количества людей с высшим образова-

нием, но при этом остро ощущается

нехватка высококвалифицированных спе-

циалистов. Разрешить данное противоречие

возможно только при выполнении

ряда условий.

1. Повышение роли вузов как центров науки, культуры и образования.

2. Обеспечение доступа людей к высшему образованию как фактору

устойчивого

социально-экономического и культурно-технологического разви-

тия, разработка

стратегии совершенствования высшего образования,

3. Разработка механизмов формирования государственного заказа на

подготовку

специалистов с высшим образованием.

4. Совершенствование системы вступительных испытаний в вузы в целях

обеспечения равных возможностей на получение высшего образования и улуч-

шения отбора абитуриентов.

5. Проведение регулярной аккредитации вузов; обновление государствен-

ных стандартов и образовательных программ высшего образования.

6. Сохранение и обновление кадрового потенциала высшей школы,

повышение

его квалификации и социального статуса.

7. Разработка и внедрение в учебный процесс вузов прогрессивных

технологий

обучения, повышение роли самостоятельной работы студентов,

создание университетских комплексов.

8. Развитие и повышение статуса вузовской науки, оказывающей решаю-

щее влияние на укрепление кадрового и технологического уровня в системе

образования

и других отраслях экономики, осуществление государственной

поддержки научных школ и ведущих ученых, интеграция академической, ву-

зовской и отраслевой

науки.



Константин николаевич вентцель
Каптерев пётр фёдорович


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©genew.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница
Контрольная работа
Курсовая работа
Лабораторная работа
Рабочая программа
Методические указания
Практическая работа
Теоретические основы
Методические рекомендации
Пояснительная записка
Общая характеристика
Учебное пособие
Общие сведения
История развития
Практическое задание
Федеральное государственное
Теоретическая часть
Физическая культура
Теоретические аспекты
Направление подготовки
Техническое задание
Дипломная работа
государственное бюджетное
Образовательная программа
Методическая разработка
Техническое обслуживание
квалификационная работа
Общие положения
Выпускная квалификационная
Самостоятельная работа
учебная программа
Общие требования
Общая часть
Технологическая карта
Краткая характеристика
Рабочая учебная
История возникновения
Решение задач
Организация работы
История создания
Внеклассное мероприятие
Основная часть
Исследовательская работа
Метрология стандартизация
Индивидуальное задание
Название дисциплины
Информационная безопасность
Рабочая тетрадь
Государственное регулирование
Методическое пособие
Технологическая часть
образовательная организация